社会学视野下的生命教育研究

——在《中小学生命教育的理论与实践研究》开题会上的讲话

中国青年政治学院 许莉娅

听了这一天的会下来，我确实有很多感触，也有一些东西想和大家分享。首先说明一下，在所有的做报告的专家中，我是唯一一个没有教育学背景的人，我具有社会学和社会工作的学科背景，但是大约有十来年的时间我一直是从社会工作的专业助人的角度来做青少年生命教育的实验。面对中小学生，面对大学生，在这其中，我而更多地是关注一些社会弱势群体，比如在北京关注打工子弟和农民工的孩子们。

今天我的收获很多，比方说裴娣娜教授从科技理性的层面给我们一个严谨的研究框架，当然是围绕着课题；肖川教授、郭元祥教授和佐斌教授从哲学的层面，从后射理论的层面也是围绕着课题，给我们从生命教育的境界上做了一个提升。所以，对于我们实际研究者来说，我们怎样把这两者整合在一起，这是需要艺术，需要智慧的。比如说，从理论的高度，从境界、从理念的高度，我们可以把生命教育说的很灿烂，那么我们怎样把生命教育落实到实处？这个实际操作问题，最后还是由我们具体的一线教育者来执行。实际操作是非常重要的，比如我们说，做生命教育就要爱学生，怎么爱，你会说出一、二、三，那么“一”怎么做，你还会说出一、二、三，最后，在一个场景当中，你怎样把你的爱表达出来，那就需要你的个性、你的知识储备、你的专业素养、你的文化的敏感度，还需要你对单项情境的把握。比如说，我们在做热线咨询的时候，可能会有这样的案例，对方打来电话问你“我今天是自己直接跳楼还是带着我的两个孩子一起跳楼”，这时候你该怎么回应？你可能一个喘气喘不对，他就从楼上跳下去了。老师可能没有教过你遇到这种情况你该怎样做，那么你会怎样做？这是一个台湾学者在讲他参与“生命救援热线”二十年来遇到的一个案例。他的回答是：“喔，你一定是遇到了非常令人伤心的事情，所以你才这样绝望”。这句话在我们的专业里叫做“同感”。这个“同感”和郭元祥教授讲的“理解”是不一样的。“理解”更多地是指动用你的认知区域去了解事情，了解一个人的观念，而“同感”是同感者不仅仅要动用你的认知区域，还要动用你的情感区域。普通心理学把人的心理划分为知、情、意，你不动用你的情感区域，怎么能体会到对方的情绪和情感呢？那么，在我们生命教育里这种“同感”究竟应该怎样去做？这是一个很难的事情。所以，我希望把社会学、社会工作的内容加入生命教育的研究。

对于教育这个概念，我不知道我理解得对不对，它一出现在我的脑海里，有这样几个内涵。第一个内涵是给予——你不知道的知识，我给予你。第二个内涵就是改造，改造的前提是你错了，我要改造你，说明我是对的，问题在于我是不是永远是对的呢，我改造用的方法，我要求你不这样做、那样做，是不是真的是对的呢？所以，通过“给予”和“改造”来教育人是有某些限制的，我一直在想我们的生命教育的课题怎么能够在原来的框架下有一个扩展和创新，可不可以再加入一个服务的概念。服务这个层次特别要求你真正地以儿童的需要为本。我在全国第二届中华生命教育论坛上做了一个发言，我说，这么大的一个论坛没有青少年来参加，我们在讨论青少年的事情却没有青少年来参加。我认为，我们应该倾听孩子们的心声，其实他们很多时候让我们学到一些我们不知道的知识。所以，我加入一个服务的理念，要更多地考虑孩子们的需要。

还有一个概念我还没有考虑成熟——共行的理念。服务比较于共行还要滞后一点，服务仅仅是呈现，我给你提供各种各样的服务，不仅仅是知识，包括其他方面的。那么，共行是我们一起做，这里面就体现出让青少年参与到教学中来，真正体现出教学的互为主义。

第二点我要说的就是，我们做生命教育，要强调生命教育的理念，我们的理念有哪些？这是我们的课题要想的，不仅仅要体现在课题的开题报告中，最后的结题报告中一定也要有所体现。生命教育的理念可以分几个层次。一个层次是我们的人性观是什么样的？尊重是最核心的概念，就是你是不是承认每一个人，无论他们之间有什么差异，他们都值得尊重。有的人就是不承认，认为要凭着一个人对社会贡献的大小、级别的高低来决定是否尊重这个人。教师是不是真正地觉得孩子和大人一样，他的价值、尊严、权利都是值得尊重的，我认为应该给予孩子和成人同样的尊重，至少我们宣称要这样。第二点，你尊重一个人，不仅仅要尊重他的权利，还有你尊重不尊重他的个性。中国文化一直以来是埋没个性的，而生命教育的理念是西方的人本主义提出：尊重个性。我们重视群体的价值，而忽略个人的价值，我们经常说“人是大海里的一滴水”，一滴水离开了大海就会蒸发掉，没有任何价值。如果你说，“人是大海里的一粒盐”，它再小也是有味道的，所以，尊重一个人的价值尊严和权利，还要尊重人的独特性。中国人民大学附中的校训就是“尊重个性”，人大附中的教学实践真实地体现了这一点。我是这所学校的学生家长，我的小孩在那里读了七年的书。我真的感谢人大附中，它的学校里如果老师和学生发生冲突，挨骂的永远是老师，当然在这里面老师肯定是有很多的委屈的，但是它的校长刘彭芝，就是坚持这一点。我觉得这就是尊重学生的个性，就是承认人是值得尊重的——尊重人的个性、人的尊严、人的价值、人的权利。第二，承认每一个人都有与生俱来的求改善的能力和动力。这是关于人的一个哲学上的假设。

其次一个层面就是在生命教育里一个人怎样看待社会。社会有责任为每一个青少年的成长提供最好的条件，我们可以这样要求社会，社会有这样的责任，我们是这样认为的。另外，社会必须维护公正、公平。我们这里面有没有对弱势群体的一个关照。我认为有必要把一些理念提炼出来——对人怎么看，对社会怎么看，然后对我们的教育怎么看。生命教育的理念我们已经有共识了，就是为了人的发展，为了生命的成长。那么，生命的成长肯定有两个方面。一个方面，生命的从生到死，这样一个生命的流程，人在社会中是要承担责任的，因为人在集体当中生活，为了承担这份责任，要有职业生涯，要学本事。另外，生命好像象棋子，它不仅仅是一个象或是一个马，它是用红木做成的，红木需要滋养，生命本身需要滋养，用什么来滋养生命？这需要有一个明确的表达。还有一个，关于我们的生命教育实践，或者我们的生命教育行动，或者叫做我们生命教育工作的实践、工作的理念，在这个工作理念中，比方说“优势取向”是目前世界各个研究领域中的一个理论倾向，就是去问题化——优势和资源的取向，或者需要的取向，在这不多加阐述。第二就是我的专业里面的一个经典名言叫做“助人自助”，让孩子们将来自己能够把自己的潜力发挥出来，而不是你一直帮助他，他离开老师和家长就不行了。第三点，要不要提出“利他”。因为现在是市场经济，现代社会的核心理念是市场经济的理念，市场经济的理念是效率的理念，一定要讲利益，要讲利益的最大化，就是要不要把这些东西都在生命教育里提出，这是我要回应的一点。第二点我要回应的就是我想刚才听到两位教授的报告，也是我个人认为和生命教育相关的有几个重要的概念，我想说一下。比如，尊重这个概念，我们可以翻一翻字典和词典里是怎么解释的。当然我们理解它可以有几个维度，一个维度是，我们把它上升到一个人的假设上，就是一个理念的层面；其次，可以是一个品格的维度，一个有尊重品格的人，他对谁都是谦和的，不会盛气凌人，不会骂大街，他遇到比自己社会地位高的人也不会拘谨得不得了，会很坦然，这是一种品格。品格和人格这两个概念既有道德范畴也有心理学的范畴。心理学的范畴，就是你的行为的一致性和稳定性，从横向角度来说，你对谁都这样，从纵向角度来说，你的行为具有一致性，不前后矛盾。第三个层面，就是你的品格怎么表现出来，也就是说你怎么表现出来你尊重的技巧，这个层面就是你的言行。比如说我真的非常尊重一个人，但是一句话说出来就是骂他的，那么你是尊重这个人吗？这个层面就是我们怎样做才能表示我们对他人的尊重。中国的传统文化是不鼓励我们表达个人感受的，我认为这是大错特错的。生命教育就是要关注感受，我们更多的是政治生活做主导，我们太关注观念层面的东西了，我们知道什么话是对的，什么话是领导爱听的，但是，我们必须要把感受拿出来。我曾经让我的学生们说出自己生命当中感受到的最不受尊重，最耻辱的事情，孩子们的经验百分之九十都是来自于老师对他们的羞辱。请大家想一想我们的生命教育的任务有多重。所以，我们的生命教育是在一个什么样的时代背景下提出来的，我们做过背景调查吗？我们没有，我们只是想象，可见，调查研究是十分重要的。

还有，刚才郭教授讲了“尊重就要尊重人的人格”。人格是一个丰富的概念。从法学的意义上讲，人格意味着权利，教师尊重学生的人格，就意味着尊重学生的权利，就要还他们的话语权和还他们为自己的事情做主的权利。会有这样的案例出现，我们带着孩子出去了，有人对孩子说，“小姑娘，你真漂亮，你叫什么名字？你上几年级了？”家长会说，“她叫佳佳，今年上五年级了”。这种事情太司空见惯了，你想过没有，孩子的话语权被你抢走的时候，他的心理感受是什么样的。每次都是这样的话，给孩子的成长会带来什么样的影响？所以，我们要有纤细的情感思维，做教育确实是不容易的事情。从伦理学的意义上讲，人格可能与利益相关。我们说一个人的人格非常高尚，说明他不计较私利。我们尊重孩子，我们尊重他们的人格，就意味着我们要尊重他们的利益和需要，真正是他们需要什么我们才给他们。而我们经常会取决于我们的科研队伍的需要，我认为这两者要融合在一起，这是一个研究伦理、研究道德的问题。大家都知道，人格这个概念，英文是personality，在心理学的意义上讲就是个性，你尊重了一个人的人格，就要尊重他的个性。那么怎样尊重一个人的个性呢？我认为有几个层次。底线是不要诋毁和羞辱，底线是一定要守住的。刚才郭教授讲关怀的概念。我自己一直有三个概念——关注、关心、关怀，这三者的意义是不一样的。关注的言外之意就是忽视是一种伤害。特别是当青少年有期望的时候，你对他忽视，就是一种伤害。我记得西方有个管理学家贝特曾经说过，任何人的人性当中都有相互矛盾的两种欲望，一方面每一个人都希望自己是优秀群体的一员，比如说我是北大的，觉得很自豪。另一方面，每个人的心里面都希望自己有鹤立鸡群的被人关注的机会。美国有一个大公司，每周要给部门员工办一次庆功会，租一个大的运动场，然后在后面巨大的电子屏幕上打上每一个员工的名字和他为公司做的贡献，当他走过主席台前时，整个电子屏幕上都是他自己的资料，他被整个公司关注。关注是一种动力，对每个人来说是一种激励。关心，就是让孩子们觉得你把我的事放在了心上，我今天跟你不经意说的事情，第二天老师都还没忘。关怀，是要有情感在里面。再接下来我喜欢用“体贴”这个概念，我们仔细想一想这个词，用身体去表达爱，要用心贴心这样的行动来表达爱是多么美好的事情。还有一个重要的概念就是“同感”，前面我讲过。我们常常说感动。我把感动看成是一种审美的体验。我认为，美是主体对客体的愉悦的体验。这个审美的体验有三重境界，最初的境界，就是客体令主体很舒服，主体往往产生一种行动，就是“同在”。比如，感觉到肖川教授的报告很美好，我就喜欢多听他讲一会，然后我听郭教授的声音那么洪亮，我就多想听他讲一会。第二个层次是客体会令主体很兴奋、很激动，当你有了这种兴奋和激动的体验，人可能会产生一种欲求的行为是占有，比如看到一幅画很美，就想买回家去；看到公园里的花太美了，就想把它折回来，放在自己的办公桌上；一个女孩又娴淑，又漂亮，小伙子就会向她求爱，做自己的老婆……审美的第三个层次是客体会令主体感动，感动之后人们可能发生的行为是什么？是奉献，是给予，是想做无私的事。所以，我们说生命教育怎么能让孩子们有更多的感动？在这个互动当中老师有感动，孩子们也有感动，那么大家都在感动之后会发生什么样的行为？我认为这个很重要。

我还想说一个概念——体验。生命教育一定要有体验这一条。我们今天一整天都在用认知性的学习方法，知识是被告知的，被专家告知的，被书本告知的。那么，经验学习理论认为去经历一些事情，去体验一些事情是非常重要的。身体的体验、移动、四肢的动作，从一个地方走到另一个地方去……我们把孩子们的眼睛蒙上让他去经历外边的世界，这样一个简单的游戏，带着很多内涵在里面——带着信任，带着同感，等。但是，我认为经验教育和体验教育有一点点不同，体验学习不是那种自由性的经验学习，他是人文主义的，就是说它强调意义是在体验中被创造的、被生成的，创造就意味着不仅仅是一个知识的传递。知识的传递，比如，我要给予你的知识是100，我说出来之后，你得到的是100，如果我们有一个互动的体验，得到的那个知识可能会有300。在这个互动情境中会生成意义，事先想不到的一些意义会生成，这就给我们做老师的带来巨大的挑战——尽管教师做了充分的教学准备，但是在与孩子们互动的过程中，有时候生成的东西是你事先没有想到的，所以教师要事先有些积累，这里面对文化的敏感度特别重要。

第三点，我想回应的是，郭教授反对建立生命教育的教学模式，我认为模式还是要有，这是指导人们行动的一个纲领性的东西，要不然就乱套了。我提出一个“三加一”行动，多元整合生命教育，它背后的理论我就不多说了，它理论的支持是生态系统理论。生态环境理论认为，人与环境之间是交互作用的，它认为影响一个生命成长的环境——微观环境是家庭；中观环境是学校；外观环境，比如孩子爸爸妈妈的单位领导对他爸爸妈妈的态度，他的老师的丈夫对教师情绪的影响等；宏观环境是社会，现在可以做到社区。多年来，我们的政策一直宣称要把家庭教育、学校教育和社会教育相结合，实际上却是分离的。我们怎么能够在我们的生命教育推行过程中，除了课堂教学之外，可以一周有一节课堂教学，然后一个月用这种“三加一”行动的整合模式，把家长、老师、同学都找来，让家长、老师、同辈共同作用于这个学生。可不可以一个月搞一次这样的活动，哪怕时间更长一点，这可能会有些新意，从原来的框架里面跳出来一些。

我想起了中国人民大学黄克剑教授那句话，“教育，一定要有生命在场的意识”，他的“生命在场”是指你的教育宣称要与你的生命实践相吻合，你说得天花滥坠，你的生命实践不为你作证，反而为你丢脸，我心里面非常地不舒服。所以，从某种意义上讲，我认为教育是一个道德实践的过程，它不是一个技术理性的过程，一个老师会讲课，会运用教具，会使用多媒体就行了吗？一定不行。那么，作为老师，你身上的担子就很重，我在来的路上在机场买了一本于丹写的那本《论语心得》，我觉得写得很好，你如果努力去实践了，你会有收获的。你收获的是什么？收获的是心情，收获的是你更高层次的人生风景线的豁达。你的人生境界在哪样一个层面，你就能看到什么样的风景，当你跃上一个新的人生境界，你就能看到更多的生命的风景。我很敬佩一线的中小学教师们，那么，我们作为高校的教育者，我认为有时候更应该仔细地去琢磨一下这句话。

2007.2.12

于华中师范大学桂苑宾馆

（根据录音整理，未经本人审阅，标题为编者所加）